学生给老师打分，一个最终流产的试验案例
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读了《学生好恶岂能左右教师工资发放》（马廷刚）、《让学生“好恶”影响教师工资，有何不妥》（网友：陈旺）针锋相对的两篇文章之后，很有些话要说。
首先，“好恶”一词不妥，尽管陈旺网友加了引号，仍然会引起歧义。实际上，我们应该表达的是“学生参与对老师的评议”。人对人的评议，当然会带有一定的主观色彩，但是，它不能用带有极其强烈的感情色彩的“好恶”来取代。马廷刚先生把其正文中“让学生代表为任课教师打分，分出档次，作为教师工资发放的一个参照依据”这样一种个案的、有弹性的做法改为“学生好恶左右了教师工资的发放”的带有普遍意义的、唯一性的命题，实质上是用偷换概念的手法为自己先验的结论做铺垫。作为一名老教师，我不仅欢迎、而且常常主动地听取学生对我的评议，并以此作为我改进教学的依据之一。
陈旺网友“不知道马先生现在干着什么样的职业”，但却武断地认为“他（马先生）的观点却明显带着教师职业立场的色彩”——这种对“教师职业立场”的先验的判断，同样是带有实实在在的偏见的。如前所述，作为一名老教师，我不仅欢迎、而且常常主动地听取学生对我的评议，并以此作为我改进教学的依据之一。但是，我绝不喜欢、甚至厌恶学生用他的好恶来评议我——这出自于我的实事求是和自尊，决不是出于陈旺网友栽到我们头上的所谓“教师的职业立场”！
上个世纪80年代中期，我在教务处工作时，当时主管教学的副校长要求我们推行一种以学生给老师打分的形式评议老师、并以此作为评定老师课时补贴等级的重要依据（执行时变成了唯一的依据）的“改革举措”。结果，这个“以激励教师改进教学、拉开奖金档次”的试验，从良好的愿望出发，以事与愿违的流产而告终。
一、“学生给老师打分以决定老师课时补贴”的初衷、辩论和运作
“学生给老师打分以决定老师课时补贴”的初衷，毫无疑问，就是为了激励教师把更多的心思和精力放到直接面向学生的教学上来，以提高教学质量。
从这一点出发，这位副校长稿了一个评议指标体系，大致有如下一些项目：
学术（专业）水平、工作（主要指教学工作方面）态度、表达能力、教学效果等若干项；每个单项指标又分为A、B、C、D四个等级，并制成了“学生给老师打分”的考察表，学生在考察表上对每位任课教师开出的每一门课程的各项指标，在A、B、C、D的栏目打勾。然后，按照一个换算公式，将老师所得的A、B、C、D换算成百分制的分数。然后按这个分数的高低确定老师获得教学课时补贴的加权系数K：达到优秀的K=1.2，良好的K=1.0，合格的K=0.8，较差的K=0.6；再用各人所得的K乘上该学期学校确定的课时补贴单价（每课时补贴的金额），再乘上教学计划中规定的该门课程的学时，最后得出该学期该老师开出该课程所得的课时补贴总金额。还有个“一票否决权”——那就是哪怕其他指标值再高，只要有一个指标值为C，则不可能得优秀和良好。
虽然，这种“学生给老师打分”并不影响老师工资册上的狭义的工资，但是却变成了发放课时补贴高低的唯一依据。
决定一公布，在教职员工中引起了强烈的反响，而且反对者居多，不仅大多数教师反对，许多干部、职工也不支持。看来，这不能简单地、或者是有偏见的用“教师的职业立场”来解释。
笔者只好到各类人员当中认真地收集意见。我们综合了大多数反对者（包括教师和职员，还有个别学生）的看法，现将比较平和的意见表述如下：
对教师的评议，相当于一个“多目标群决策”，主管副校长提出的评议指标体系，反映了“多目标性”，但是，只凭学生一方的分数来确定课时补贴的等级，就失去了“群”性，因为这种评价方法排除了更有权威的系主任、教研室主任和同行专家的意见；学生是初学者，他们对一门课程的评价难免有失偏颇；学生与老师的关系不是顾客与厂商的关系，厂商可以口是心非地把顾客当“上帝”，在学校和老师面前，学生决不是“上帝”，而是教育对象，不能单单用他们的满意度来衡量老师的优劣。
还有不少反对者，言辞十分激烈：
“文革”中的“白卷英雄”张铁生考老师的遗愿，今天得以实现了啊！
让学生给老师打分，谁给校长打分呐？
学生给老师打分是匿名的，而且他们是“飞鸽牌”，打完就走人；你给校长打分，尽管是匿名的，他总会查出来的，你找死啊！
校长、系主任、教研室主任怕得罪人，自己不表态，把学生当枪使。
他们要亲自评议每一位老师，那多累呀。难怪想出了这种“大懒使小懒”的缺德做法。
不久，哈佛大学IRIS教授来我校访问。在小范围的座谈会上，我们问了她“哈佛如何实行学分制”和“学生以不以打分的形式评议老师”两个问题。
对后一个问题，IRIS教授回答：这样做过。但是有两个条件：第一个条件是，参与给哪门课程的老师打分的学生，那门课程的成绩必须是A。为什么呢？因为，首先，那门功课学得不好，他对那门功课就很难谈出个道道来，他就很难判断讲授那门课程的教授的优劣；其次，存在着成绩差、得分低的学生给教授打低分挟嫌报复的可能性。
第二个条件是，教授可以拒绝学生打分评议。因为还有其他的更权威的人士、重要的途径和更合理的方法来评议教授的优劣。
主管副校长被“大懒使小懒”的挖苦说法激怒，在发出“好，让他们每天组织教师来跟班监督我”的怒吼同时，几乎没有参考上述意见中的任何合理部分，反而要求强制推行“学生给老师打分以决定老师课时补贴”的“改革措施”。
二、“学生给老师打分以决定老师课时补贴”的效果、争议和下场
这种改革措施实施几个周期后，出现了如下的一些情况。
1、 对于学术水平高、表达能力强、教学效果好的老师，学生的打分跟我们从其他渠道得出的结论，大都比较吻合，但有个别例外，有一个极端的例子如下——
例一、 某教授的学术水平、表达能力、教学效果公认都是上乘的。仅仅因为对学生要求特别严格，被学生在“表达能力”一栏打了一个C，就此失去了的优秀的机会。此后，被人们调侃称为“C教授”。
2、 对于学术水平低、表达能力弱、教学效果差、与学生关系紧张的老师，学生的打分，跟我们从其他渠道得出的结论，吻合度也较高，但也有少数例外，有一个极端的例子如下——
例二、 有几名政治课（马克思主义原理[后改为哲学]、中国革命史和社会主义建设）老师，因为学生受社会不良风气的影响，不重视这三门政治课，就采取在课堂上大讲小道消息、政治笑话哗众取宠的方法来取得学生的欢迎。第一次考察时，学生大都给他们打了高分。由于他们没有能完成教学大纲的基本要求，以至在统考时（三门课程因为有统一的教学大纲，学校实行统一命题考试）大多数学生不及格，这时，学生才意识到是老师害的，于是，在第二次考察时，大多数学生也回敬老师“不及格（C或D）”。而后，又引起老师的报复，多次给许多学生“制造”诸如59.5之类的不及格。由此，引起“打分大战”的恶性循环。
3、 以上“两头”的人数不是太多，而对于大多数处于“中间状态”的老师，情况相当复杂，必须个案分析。除了一部分的得分比较客观外，大致还有如下几种类型：
类型一、学生老师间“分数交易型”——互相打高分；
类型二、学生老师间“分数报复型”——用分数做武器互相打低分；
类型三、“水平不够态度补型”——有的老师水平确实很差，为了怕得低分竟然低声下气到学生宿舍“服务上门”。我们就亲眼见到过这种老师站在学生的床边为躺在床上听音乐的学生辅导（学生并未生病）以获得高分；
类型四、“茶壶里煮饺子型”——这种老师肚子里有货，表达不出来，被学生打了低分；
类型五、“没有饺子装做有饺子倒不出来型”——故能玄虚有时也可能骗取学生打高分；
类型六、“手上功夫强于嘴上功夫型”——这种型号的老师讲课不行，带实验、实习很行；
类型七、“未经基本的师范训练、自生自灭型”——我们理工科为主的学校，留下许多本科毕业生和研究生进入教师队伍，他们大都没有经过起码的师范训练，勤奋而又得法者，就能得到学生的高分，反之得低分。
我校这种“学生给老师打分以决定老师课时补贴”的具体做法，由于一开始就存在着的理念上的偏颇（单单以学生打分一方面的指标来评定教师的课时补贴）和执行时的许多漏洞（学生的好恶甚至恩怨、不正当的人际关系甚至幕后交易等，都可能反映到打分当中），加之其他本应该在评议中起到更为重要作用的方面的落得奚失职（教研室主任、系主任、同行中的权威专家、主管教学的副校长借此而逃避责任），不仅没有实现调动老师积极性的初衷，反而因为这种具体运作缺乏科学性和民主性，从而激活了人的劣根性中的某些“制病基因”。略举两个非常典型的“病例”如下：
1、 以数量对质量
不少老师看到自己的“优劣”掌握在别人手里，干脆不去追求那个并不一定能反映实绩的A、B、C、D，转而拼命去捞课时。因为就算K被某些人的好恶弄小了，只要课时基数大，总收入不会太少。这种对策，在普通教师手里实现起来比较困难，因为他们没有掌握教学任务的分派大权。而不少教研室主任和系主任则因为分派学时的大权在握，可以轻而易举地给自己安排许多课时的教学任务——老百姓老师把这种以权力多占劳动机会的现象称作“课时垄断”。须知，在我校还有一个政策，那就是系主任和教研室主任都享受所谓“减免工作量”的优惠——假定一个教授每学期起码须做满1200分（由折算公式计算出）的“工作量”，那么，一个兼任系主任的教授则可以减免300分工作量，即只需900分了；一个兼任教研室主任的教授可减免150分工作量，即只需1050分了。而超额的部分是另有酬金的。这就是说系主任和教研室主任的课时越多，超额的分数就越多，而超额部分可以同时获得课时补贴和超工作量补贴。其实，评议教师的优劣本来就是系主任和教研室主任的“工作量”的重要组成部分，现在这项工作几乎完全由学生的打分取代，那他们还能享受全额的减免吗！——几乎所有的老百姓老师都提出了这样的质问。这给我们提出了一个新问题：以权力垄断劳务、再侈谈“按劳分配最公平”的机巧，正好是对人最不公、对社会最不恭的。此题既有实际意义又有理论意义，容以后另辟专题讨论。
2、“堤内损失堤外补”
一些被打低分的教师，不管是该得低分者抑或被报复、冤枉打低分者，考虑到即算打了高分，总收入也会被“垄断课时”的当权者尽量少给你安排课时而压得很低；更何况课时补贴的单价本来就不高。于是，斗不过的、躲不脱的就来了一个“校内损失校外补”——到校外兼课去了；能力强的、有地方要的就来了一个“此处不留爷、自有留爷处”跳槽了。这两类人总是忘不了要对大权独揽者挖苦一句：你们没本事和胆量闯天下，我们把肥肉都给你们留下，我们到外面打点野食，不正是对你们的照顾吗！
当前，确实“ 在一些大中专学校，很多任课老师很不负责，常常‘逃课’”，这种“墙内开花、墙外结果”的“生物链”的原始推动的起点和环境因素在哪里，是一个非常复杂的问题；但是，我校这种不科学的、不民主的、权力和关系参与打分的、片面的“学生给老师打分以决定老师课时补贴”的做法，是对我校某些处于弱势群体的教师“逼良为娼”的祸首之一，却是铁定无疑的！
还有许许多多局外人、正常人想象不到的，听了以后会觉得悲哀的“病例”，就不一一列举了。
如果说事到如今，这种大动干戈的做法仅仅是象鲁迅笔下的苍蝇，在空中兜了一个圈子又回到了原点，那也就罢了——问题在于，由此带来的并发症、后遗症已经到了再不收拾就可能收拾不了的地步了：老百姓教师的积极性遭到了严重的打击，干群关系跌落到了冰点，学生学习的积极性不但没有提高，反而下降，教学管理也出现了严重的无序状态，大家对学生打分已经由愤怒、抵制变到毫不在意，……绝大多数教职工(不仅仅只是有“教师职业立场”的教师)要求废除这种做法！但却遇到了来自不言而喻的权力的阻挡。
一直拖到那位主管教学的副校长因年龄关系而退下领导岗位，才由工会“维护职工权益委员会”出面，在全校职工代表大会上，对我校强制推行的、成事不足、败事有余的“学生给老师打分以决定老师课时补贴”的“改革试验”给以取消！
三、“学生给老师打分以决定老师课时补贴”的余波、善后与思考
这次流产的试验，也不是一点“好处”都没有，它留下的几环涟漪被人“废物利用”变成了暗涌的余波——有人按它的初衷所先验提出的方法，“总结”出了几篇“论文”，刊登在一份研究高等教育的杂志的增刊上，成了评定高级职称的砝码。
而我们却大有一种挥之不去的内疚感。新任校长（管全面的而不是仅仅主管教学的第一把手）也要求我们作好善后工作。
通过仔细的系统分析，我们认为学生给老师的打分，也并非没有一点用处，关键是你如何看待和如何使用它们：首先要甄别真伪；其次，要用从其他渠道得来的评议与学生的打分对比。好在这项工作我们已经做了，只是屈于当时主管副校长的好恶没有派上用场。
本着“人尽其才”的原则，首先，我们建议把“类型四、‘茶壶里煮饺子型’”这一类教师调到科研岗位。结果，大都做出了较好的成果；同时，他们的收入比教学岗位的教授还要高一些。
其次，建议把“类型六、‘手上功夫强于嘴上功夫型’”的教师，调到实验或实习教学岗位，也大都在新的岗位一显身手 。收入也有不同幅度的提高。
至于对“类型七、‘未经基本的师范训练、自生自灭型’”的教师，则组织他们进行教育学、高等教育管理、心理学和教学法的补课或研究。能达到适应教学要求的，留在教学岗位上；不行的调到别的岗位。还有最有效的一招：实行教学水平高的老教师带年轻教师的“一帮一”活动。
还有一个有趣的事例。那位被人调侃为“C教授”的先生，校长亲自请他开出一门面向全校学生的“任选”的公共选修课——所谓“任选”是指在属于同一大类的、学分数相同的几门课程中任选一门。新任校长希望C教授能进行大幅度的改革试验。
C教授进行了“试听两周、双向选择”的选课试验。
首先公布课程的教学大纲和任课教授让学生预选。
然后试听两周，在这两周内，学生确定选不选这门课：不选者自动退出，本课程当然不记成绩，不得学分；选了这门课的学生则必须正式注册登记。
在这两周内，教授也选择学生：第一堂课，C教授布置了一个绝对不可能抄袭的习题，第二周批改作业，发现凡是抄袭者，取消选课资格； 雇人代为听课者（确有这种情况），取消选课资格；前导课程不及格者，取消选课资格。
经过平等的双向选择，但凡经注册登记的学生，必须坚持听课到底，若无故退出，作旷课论，该课程不是得不得学分的问题，而是做零分论处。如果要学分，必须重修。
经过如此严格的、公平的相互挑选，留下来听课的学生都非常自觉，学生的学习主动性和教授教学的积极性都大大地提高，试验取得了巨大的成功。以至于用不着搞什么额外的评议，教授的业绩即可定论。
后来，C教授据此提出“挂牌上课”的建议，即对某些必修课而言，使用同一份教学大纲的教师，挂牌上课两周；必修该课程的学生可以随意到任何一位开出该课程的老师的课堂听课。两周以后，由学生选择老师——学生多的老师任主讲教师，学生少、或没人选的教师只能屈驾担任助教、辅导老师、带习题课、带实验等教学辅助工作，并以此来决定教师的课时补贴！这种做法看似十分残酷，但比起学生给老师打分，实在是再严肃不过的了，这实在是最公平的竞争、最能调动师生双方教与学的积极性的好办法，也是评议教师水平的好方法。可惜，由于大家都心知肚明而又不愿意讲明，或不便讲明的原因，始终连“试验、试验”都未能进行，殊为可惜、可叹！
所有这些现象——“学生给老师打分以决定老师课时补贴”的初衷、辩论和运作，效果、争议和下场，还有余波和善后，特别是C教授成功的试验和被扼杀在摇篮里的建议——引起了我们深深的思考。
其实，教学活动是一个“过程系统”，教育工作是一个复杂的控制论系统，它要靠反馈信息来指导调节动作。单单从教师的调节功能而言，一位优秀的教师往往会主动地通过下列渠道收集反馈信息：
1、 即时反馈
教师靠观察、提问，甚至是无言的交流（包括教学内容的交流和情感的交流）当堂即时地收集学生的反馈信息，以指导自己在课堂上及时调整讲稿的内容、教学的方式和深浅。这需要教师对每一堂课的教案准备几套方案；对每一套方案又有几种不同的讲法；还要预计重点和难点可能会给学生带来的困难；还要有强调重点而又不使学生厌烦、强调难点而又不使学生恐惧的功夫。
2、 短时滞反馈
短时滞反馈是指从每堂课或每周的作业上发现问题，这种反馈信息可以用作调节下一节或下周课的讲法的重要依据。往往还包括平时辅导、答疑时获得的信息。
3、 中时滞反馈
中时滞反馈是指从阶段考试或期末考试的试卷上获得信息，发现问题。试卷上的问题往往是五花八门的，因此，还要靠我们分析、梳理，找出共同的或是有典型意义的问题，以指导教学的较大幅度的调整。
4、 长时滞反馈
这种反馈可能包含了几个较长的教学周期，甚至包括对历届毕业生的跟踪调查。这些信息来自社会，往往能指导我们今后的教学改革的方向，以适应社会、科技、经济发展的需要。
任何一位有着上述责任心的教师，不仅不会回避学生的评议，反而是会主动地到学生当中去收集意见的，这才是正当的“明显带着教师职业立场的色彩”——但他却完全可能抵制那种“有辱斯文”的流产的做法！
教育的功能是如此的丰富、教学过程是如此的复杂、教师的职业是如此的崇高，教师的劳动是如此的可贵，怎能单单凭学生单方面的打分来评价教师的优劣呢！
看来，回避矛盾、“大懒使小懒”、把复杂问题简单化、把深刻问题表面化、把道德问题经济化，才是我校那场试验流产的真正原因。
（网友：琢石）
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来源：人民网 2002年12月19日
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（责任编辑：夏爱平）
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